La escolarización de los pueblos originarios en tiempos bicentenarios

Hugo Arce

En los países latinoamericanos, con frecuencia se habla de la importancia de la educación como política pública elemental para el crecimiento de los pueblos y la superación personal. La educación es referida como uno de los beneficios de vivir en una sociedad moderna y es vista como una virtud en cualquier individuo o grupo social. A menudo, los gobiernos exhiben logros en el ámbito educativo como sinónimo de progreso. Por el contrario, la ausencia de esta política pública habla mal no sólo de los Estados y sus gobiernos sino también de los individuos que no la recibieron. El analfabetismo, visto como consecuencia directa de la falta de educación, es uno de los males sociales a los que hay que combatir, a los que hay que erradicar. Así las cosas, en el imaginario colectivo suele pensarse que la educación está indefectiblemente ligada a la institución escolar.

Ahora bien, ¿existe una educación sin la institución escolar?, ¿es posible que haya pueblos educados sin que jamás sus miembros hayan asistido a una escuela?, en este sentido ¿son válidos los saberes de las poblaciones originarias, pongamos por caso a los guaraníes, sin que muchos de ellos jamás hayan pasado por las aulas?, ¿corresponde decir que son analfabetos aquellos pueblos cuyos conocimientos no están basados exclusivamente en la escritura? En los últimos años varios investigadores han formulado éstas y otras preguntas, mientras reflexionaban acerca de los procesos de escolarización diseñados como políticas públicas para los pueblos originarios de esta parte del mundo. Algunos han estudiado ampliamente sobre la cuestión, llegando a conclusiones no tan alentadoras para la aplicación de políticas públicas educativas destinadas estos pueblos, al menos en las condiciones que se han dado de las últimas décadas.

Frente a estas situaciones, varios países han ido implementando la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una herramienta considerada superadora en materia de políticas públicas para atender a las poblaciones originarias. La adopción de la EIB ha sido, en cierta medida, consecuencia de la emergencia de los movimientos indigenistas que han comenzado a desarrollarse a partir de la década del ’70. Ante los reiterados reclamos de estos movimientos y acompañando al desarrollo de nuevos pensamientos humanistas, las instituciones estatales han comenzado a implementar ciertas políticas tendientes a calmar las situaciones de protestas e intentar atender demandas concretas, en las que la Interculturalidad y el Bilingüismo marcaran presencia en la educación.

Frente al reconocimiento de la complejidad del planteo, deberíamos preguntarnos también cuál es el verdadero sentido de la EIB, sus nociones orientadoras y la normativa en la que se apoya. A la cuestión, podríamos agregar otras preguntas habituales: ¿Es necesaria una educación para los pueblos guaraníes?, y si así fuese, ¿por cuáles parámetros de calidad debería regirse? Si los vientos de cambio que han orientado la elección de gobiernos más progresistas en gran parte del continente, a partir de fracaso neoliberal de los años ’90, han alentado una interesante confluencia entre la política y las ciencias sociales, podríamos suponer que las acciones resultantes han sido correctas y sus resultados exitosos. Pero no ha sido así en todos los casos. A doscientos años de la implantación de los Estados latinoamericanos, existen muchas comunidades de poblaciones originarias que jamás han sido alfabetizadas, y muchas otras con escasos niveles de escolarización. Esta afirmación, lejos de ser un enunciado apocalíptico, está basada en estudios diagnósticos realizados sobre la escolarización guaraní en la provincia de Misiones y tiene la intención de encontrar respuestas a estas preguntas.

Según Bartomeu Melià, existe la educación indígena y existe la educación para indígenas. Una tradicional y propia; otra moderna e impuesta según los parámetros institucionales. Es verdad que la instalación de escuelas en las aldeas responden a pedidos de los propios guaraníes ya que la institución escolar conlleva esa característica casi mágica de permitir a sus alumnos y familias establecer comunicación con la sociedad no indígena en el mismo lenguaje, con los mismos códigos y sobre el papel escrito. Así, los guaraníes pretenden defender su territorialidad y establecer relaciones más respetuosas con sus interlocutores en zonas rurales y urbanas: agricultores, colonos, comerciantes, políticos, funcionarios, técnicos, investigadores y otros. Pero en esas relaciones, habitualmente no se cumplen los postulados de la interculturalidad, entendida como una confluencia dialógica donde los miembros de sociedades y patrones culturales diferentes se conocen, se reconocen e intercambian respetuosamente. En la práctica, los pueblos originarios acaban perdiendo en esos intercambios ya que esta visión de interculturalidad ignora en forma deliberada que las diferencias establecidas no son naturales sino que son socialmente construidas. En este sentido, lejos estaría de ser intercultural una institución escolar cuyos programas desconocen la lengua, las costumbres y enseñanzas tradicionales nativas.

Acorde a los nuevos tiempos, la EIB ha venido intentando mejorar estas relaciones pero sus resultados aún no son tan visibles como se esperaba, pues se trata de un proceso largo y complejo. Las políticas educativas circunscriptas en un programa de gobierno no son suficientes para superar las diferencias explicitadas más arriba. La interculturalidad no puede ser practicada solamente por los guaraníes, por maestros de escuelas bilingües o por funcionarios de una determinada oficina estatal. Si los individuos no logran repensar las diferencias, lejos estará la sociedad de legitimar acciones y normativas regidas por la interculturalidad dialógica; lejos estarán las instituciones – escuelas, universidades, ministerios y otras oficinas púbicas pero también iglesias y ONG’s – de cumplir con sus cometidos de administrar políticas, diseñar proyectos y realizar acciones respetuosas e interculturales.

Cuando un niño guaraní ingresa a la escuela se encuentra con un universo distinto, como cualquier otro niño en ese momento de su vida. El niño tratará de entender ese universo, adoptará nuevos códigos, cumplirá con las formalidades exigidas, ritualizará los cotidianos escolares, además de aprender el idioma oficial, la lectoescritura y las ciencias. Cuando este niño guaraní haya superado esa etapa querrá ingresar a la escuela secundaria y es allí donde deberá sortear un gran obstáculo: estará ante la realidad de que otros jóvenes están mejores preparados que él para esta nueva etapa. Y si, con mucho esfuerzo, logra superar la educación media, este joven guaraní querrá ingresar a la universidad o a otra institución que le permita realizar estudios superiores. Allí se encontrará con un paredón prácticamente infranqueable: sumada a la escasa preparación curricular secundaria, a su precario manejo de la lengua oficial y, a menudo, a la imposibilidad de comprender reflexivamente lo que lee, también se encontrará con otras realidades: la hostilidad del medio urbano, la concepción ideológica de instituciones que fomentan el individualismo y la competencia, la compleja realidad de gestiones académicas, trámites de becas, albergues, tutorías y demás particularidades del mundo estudiantil.

La celebración de los bicentenarios nos encuentra con profundas desigualdades que afectan, entre otros, a los pueblos originarios. Los Estados Iberoamericanos regularmente celebran cumbres para tratar problemas comunes, a tal punto que en el año 2010 han aprobado un documento de Metas Educativas para lograr que en el año 2021 se reduzcan las desigualdades sociales. Tal vez los guaraníes, y otros pueblos originarios, deban esperar aún unos cuantos años para darse cuenta de que al fin habrán posibilidades de inclusión en una sociedad con características excluyentes; quizá al fin existirán escuelas, universidades, ministerios, ONG’s, docentes, investigadores, compañeros estudiantes, funcionarios, administrativos, técnicos, empresarios, agricultores realmente interculturales y libres de ideas y acciones discriminatorias. Tal vez estas reflexiones no logren contestar a tantos interrogantes y este pequeño escrito sólo se trate de una incitación a seguir reflexionando y siendo consecuentes con esta idea de interculturalidad.

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Referencias mínimas

– ARCE, Hugo. Los usos de la Interculturalidad en la educación escolar indígena de Misiones, Argentina.Tesina de máster en investigación etnográfica, teoría antropológica y relaciones interculturales. Barcelona: UAB/AECID, 2009.

– DIAZ, Raúl y Graciela ALONSO. Construcción de espacios interculturales. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2004.

– MELIÀ, Bartomeu. Educación indígena y alfabetización. Asunción: Centro de Estudios Paraguayos “Antonio Guasch” (CEPAG), 2008.

– OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 2021 Metas educativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: CEPAL – OEI, 2010.

http://isees.org/index.php?option=com_content&view=article&id=305&catid=14&Itemid=30. Enviada por Fabian Flores para a lista superioindigena.