Escolas Sustentáveis e Conflitos Socioambientais: Reflexões sobre Projetos de Educação Ambiental no contexto escolar em três municípios do Estado do Rio de Janeiro

Muitos e muitos anos após o Método Paulo Freire e outros assemelhados, nacionais e internacionais, defenderem que todo processo educativo deve obrigatoriamente ter por base a realidade na qual crianças, jovens ou adultos estão inseridos, com suas dificuldades, problemas, sonhos, questionamentos e esperanças, seria de se esperar que isso estivesse sendo considerado. Se assim fosse, seria igualmente lógico que projetos ligados a Educação Ambiental em áreas de fortes conflitos socioambientais trabalhassem de alguma forma essas questões. Anne Kassiadou, sob a orientação de Celso Sánchez, decidiu conferir isso em três municípios do Rio de Janeiro, presentes com problemas graves no Mapa de Conflitos Envolvendo Injustiça Ambiental e Saúde no Brasil em 2010 (e até hoje): São João da Barra, com o Complexo Portuário do Açu; Magé, com a indústria do petróleo e gás; e Itaboraí, com o Comperj. Neles, foram visitadas 39 “escolas sustentáveis” e, embora além dos conflitos mapeados a maioria absoluta delas esteja também localizada em áreas de risco ambiental, nada disso estava presente nos projetos de Educação Ambiental, predominantemente voltados para hortas e reciclagem. Além de informar, o artigo nos leva a refletir, enquanto educadores no sentido lato. Para adequá-lo ao formato do blog, excluímos apenas o Resumo inicial. Em compensação, acrescentamos links para os outros artigos presentes na Vitas. (Tania Pacheco). 

Por Anne Kassiadou* e Celso Sánchez**, em Revista Vitas / UFF

INTRODUÇÃO

Este artigo procura dar foco nas implicações e repercussões da política pública do Programa Nacional de Escolas Sustentáveis do Ministério da Educação (MEC) no contexto do estado do Rio de Janeiro, mas especificamente, em escolas de três municípios do estado. Como objetivo maior da pesquisa, busca-se analisar a política de educação ambiental do Ministério da Educação, que neste caso, se materializa por meio do Programa Nacional Escolas Sustentáveis e as possíveis articulações e implicações no contexto da educação ambiental crítica e nas discussões em torno do movimento por justiça ambiental. Cabe ressaltar que a pesquisa vem sendo desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, com o subsídio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no Grupo de estudos em Educação Ambiental Desde el Sur (GEASUR) da UNIRIO.

O presente trabalho se propõe a trazer um recorte na pesquisa que vem sendo desenvolvida, no sentido de expor um olhar sobre os projetos de educação ambiental elaborados em escolas do ensino fundamental e médio do estado do Rio de Janeiro. O artigo estrutura-se a partir de uma breve contextualização sobre o Programa Nacional Escolas Sustentáveis, os objetivos e propostas que norteiam o programa. Após este tópico, o texto discorre sobre a repercussão desta proposta governamental no contexto do estado do Rio de Janeiro. Para tal, passaremos por breves explicações sobre a IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, a participação de escolas do Rio de Janeiro nesta conferência e os resultados obtidos neste processo. Como foco deste artigo, analisaremos os projetos submetidos para o Ministério da Educação de três municípios específicos, sendo eles: Itaboraí, São João da Barra e Magé.

Para facilitar o olhar sobre os municípios e os conflitos existentes nestas regiões, utilizamos os resultados da pesquisa do “Mapa de Conflitos envolvendo Injustiça Ambiental e Saúde no Brasil” da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ, 2010), no sentido de confrontar os dados dos projetos e os resultados da pesquisa desenvolvida pela Fiocruz.Este procedimento será utilizado para tentar compreender as relações entre os projetos das escolas e as regiões identificadas com conflitos socioambientais no estado do Rio de Janeiro. Por fim, passaremos para as considerações que cercam este tema, ressaltando novamente, que se trata de uma pesquisa em processo de desenvolvimento.

 

A PROPOSTA GOVERNAMENTAL DE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

A proposta de governamental de escolas sustentáveis encontra-se em consonância com o Programa Nacional de Mudança do Clima (PNMC) que propõe a “implementação de programas de espaços educadores sustentáveis com readequação de prédios (escolares e universitários) e da gestão, além da formação de professores e da inserção da temática mudança do clima nos currículos e materiais didáticos” (BRASIL, 2008).

O Decreto n° 7.083/2010 que dispõe sobre o Programa Mais Educação e a Educação Integral (MEC), dita os princípios da educação integral no âmbito do Programa Mais Educação, sendo: “(…) o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos” (BRASIL, 2010).

A proposta de escolas sustentáveis surge da Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (MEC) e teve como primeira ação estruturante o Edital de Nº 06 da SECADI/MEC, de 1º de abril de 2009, com objetivo de convocar Instituições Públicas de Ensino Superior, integrantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil e respectivos núcleos de pesquisa para proporem cursos de formação continuada a distância nas modalidades de extensão, aperfeiçoamento e especialização a serem ofertados nos pólos de apoio presencial da UAB aos professores das redes de ensino público da educação básica no Brasil (MEC, 2009).

O edital dizia que os proponentes poderiam apresentar propostas de cursos com temas variados, dentre eles, o “Curso de Educação Ambiental: escolas sustentáveis e Com-Vida, com carga-horária de 90h”. Foi assim que três universidades públicas – Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) – se associaram em um projeto de extensão, por meio do sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), para ofertar o curso para professores sobre Escolas Sustentáveis.

A primeira versão do curso foi intitulada como “Processo Formativo em Educação Ambiental Escolas Sustentáveis e Com-Vida”, ocorreu no ano 2010 e foi concebido para a formação de professores do ensino fundamental e médio. O curso foi estruturado para atender às demandas para formação continuada de professores. Como resultado deste curso, identificou-se que o mesmo foi oferecido em 16 estados e no Distrito Federal, abrigando cerca de 1.600 cursistas inscritos em 39 pólos da Universidade Aberta do Brasil(PEREIRA; MENDONÇA; SOUZA; ZANON, 2011).

De acordo com o Manual Escolas Sustentáveis (Resolução FNDE N? 18 de 21 de maio de 2013), a definição de Escolas Sustentáveis é defendida como:

Escolas sustentáveis são definidas como aquelas que mantêm relação equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida às presentes e futuras gerações. Esses espaços têm a intencionalidade de educar pelo exemplo e irradiar sua influência para as comunidades nas quais se situam. A transição para a sustentabilidade nas escolas é promovida a partir de três dimensões inter-relacionadas: espaço físico, gestão e currículo (MEC, 2013).

No que diz respeito aos caminhos necessários para construção dos espaços educadores sustentáveis, o documento “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”(MEC, MMA, 2012),fala sobre os eixos de atuação onde se propõe articular “currículo”, “espaço físico” e “gestão” nas instituições de ensino.

Na escola sustentável, o espaço físico cuida e educa, pois incorpora tecnologias e materiais mais adaptados às características ambientais e sociais de cada região. (…) Na escola sustentável, a gestão cuida e educa, pois encoraja relações de respeito à diversidade, mais democráticas e participativas. O coletivo escolar constrói mecanismos eficazes para a tomada de decisões por meio da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida. (…) Na escola sustentável, o currículo cuida e educa, pois é iluminado por um Projeto Político-Pedagógico que estimula a visão complexa da educação integral e sustentável (MEC, 2010. p.11).

Na análise do documento “Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade” (MEC,2007)o programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” prevê quatro ações estruturantes:a) Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente; b) Formação continuada de professores e estudantes; c) Inclusão digital com Ciência de Pés no Chão; d) Ações Estruturantes: Com-Vidas, Coletivos Jovens de Meio Ambiente e Educação de Chico Mendes.

Dentre estas quatro ações do programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, vamos nos basear na Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente para explicar o processo que teve uma ampla repercussão no país em 2013, estimulando a participação das escolas para a elaboração de projetos de Educação Ambiental que seguiam as orientações da proposta de Escolas Sustentáveis.

A primeira Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente ocorreu no ano de 2003, envolvendo 15.452 escolas em todo o país, em 3.461 municípios. Em 2005, a segunda conferência envolveu 11.475 escolas em 2.865 municípios. A terceira, no ano de 2009, atingiu o número de 11.631 escolas em2.828 municípios brasileiros (MEC, MMA, 2012).O objetivo geral destas conferências é fortalecer a educação ambiental nos sistemas de ensino, fomentando espaços de participação de jovens estudantes na elaboração de propostas e projetos ambientais.

Todo o processo da IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente foi promovido pelo Ministério da Educação, sob a coordenação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), em parceria com o Ministério do Meio Ambiente, por meio da Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental (SAIC/MMA). A Coordenação Geral de Educação Ambiental da Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania (CGEA/DPEDHC/SECDI) foi responsável pela gestão pedagógica para a execução do processo da conferência no país.

A IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (IV CNIJMA) aconteceu em Brasília-DF em novembro de 2013 e teve como tema “Vamos cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”. Anteriormente ao momento da Conferência em Brasília, ao longo do ano de 2013, as escolas brasileiras foram incentivadas por meio das secretarias estaduais de educação, para participarem do processo, executar conferências nas escolas e assim, definir seus projetos de educação ambiental, no âmbito da temática proposta sobre Escolas Sustentáveis.

A proposta do governo foi direcionada para as escolas com turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental, cadastradas no Censo Escolar de 2011. Existia a intenção de que fossem contempladas as instituições públicas e privadas, urbanas e rurais, da rede estadual e municipal, assim como as escolas de comunidades indígenas, quilombolas e de assentamento rural. A adesão ao processo de conferência foi voluntária.

Logo após o processo descrito acima, o primeiro semestre do ano de 2014 ficou marcado com a divulgação de documentos sobre o Programa Nacional Escolas Sustentáveis. A versão preliminar do programa apresentada pelo Ministério da Educação (datado em 20 de maio de 2014), diz que o documento foi construído a partir de aportes fornecidos por atores sociais, que incluiu profissionais da educação formal de todos os níveis e modalidades de ensino do País, e, mais especificamente, de educadores e educadoras ambientais que participaram de eventos realizados pelo MEC durante 2013, dentre eles, a própria IV CNIJMA. Neste processo de construção do Programa Nacional Escolas Sustentáveis, somaram-se ainda, profissionais dos Ministérios do Meio Ambiente, da Ciência, Tecnologia e Inovação e da Integração Nacional.

O governo federal por meio deste programa pretende ampliar a abordagem e o alcance das ações de EA fomentadas pela Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC), também como, buscar estratégias para a aplicabilidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), de maneira a inserir a educação ambiental de forma permanente nas práticas pedagógicas das escolas.

Cabe ressaltar que a proposta do Programa Nacional Escolas Sustentáveis prevê construir articulações entre a Educação Básica e a Educação Superior, por meio do incentivo aos programas de extensão universitária e no fomento de linhas de pesquisa junto a Capes. Com base na primeira versão do documento, considera-se que  “escolas, universidades e comunidades criam relações sinérgicas e fortalecem-se mutuamente na transição e na construção de sociedade sustentáveis, tal como preconizado pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” (MEC, 2014, p.02).O objetivo é que o Programa Nacional Escolas Sustentáveis seja instituído por meio de Decreto presidencial de forma a constituir-se como política de Estado.

Por considerar que o texto base do Programa Nacional Escolas Sustentáveis está em processo de construção por meio de consultas públicas e no estabelecimento das relações interministeriais no presente ano de 2014, não vamos nos aprofundar em análises deste documento. Passaremos para as reflexões em torno dos projetos de escolas sustentáveis no contexto do Rio de Janeiro.

OS PROJETOS E OS CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

O Brasil, com seus projetos de desenvolvimento, vem apresentando inúmeras situações de conflitos ambientais. Porto (2014) afirma que vários conflitos estão associados à expansão da agricultura, mineração, hidroelétricas e exploração de petróleo.De acordo com estudos do projeto “Environmental Justice OrganisationsLiabilitiesand Trade”, coordenado por Joan Martinez-Alier daUniversidade Autônoma de Barcelona (2014), que mapeou conflitos ambientais em todo mundo, os resultados apontaram que o Brasil aparece em terceiro lugar no ranking dos países com maior número de conflitos ambientais. (Environmental Justice Organisations, 2014). É possível perceber que o estado do Rio de Janeiro também acompanha esta estatística de números elevados de casos envolvendo conflitos ambientais, conforme aponta a pesquisa da Fiocruz.

No que diz respeito aos projetos escolares, 591 foram submetidos ao processo da IV Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Destes, foram selecionados quatro projetos para serem apresentados na etapa final da conferência, em novembro de 2013,em Brasília-DF.

Estas análises foram previamente confrontadas com os resultados da pesquisa do “Mapa de conflitos envolvendo injustiça ambiental e Saúde no Brasil” (FIOCRUZ, 2012). A pesquisa do mapa identifica conflitos socioambientais existentes no país e casos que envolvem injustiças ambientais. Sendo assim, optamos por escolher três regiões identificadas no Mapa da Fiocuz no estado do Rio de Janeiro, e correlacionamos com os projetos de escolas sustentáveis, no sentido de compreender as possíveis relações entre os projetos com os conflitos do território.

Cabe destacar que o termo conflito ambiental vem sendo usado para designar conflitos relacionados com danos aos recursos naturais. Por sua vez, de acordo com Walter (2009), é um termo que reforça o ideário de que a questão ambiental se articula à social e envolve lutas de indivíduos e comunidades diretamente afetados por problemas e injustiças ambientais.

Destaca-se a imagem que demonstra casos identificados com conflitos ambientais no estado do Rio de Janeiro, segundo os resultados da pesquisa da Fiocruz (2010). O mapa dispõe de ampla informação sobre grupos vulneráveis que estão sendo impactados por projetos desenvolvimentistas no Brasil, dentre outros fatores que geram tais conflitos.

Considerando os dados da pesquisa da Fiocruz, evidencia-se que as múltiplas formas de degradação ambiental acontecem, predominantemente, onde vivem populações de menor renda, comunidades negras, populações tradicionais e indígenas, grupos estes, que historicamente se encontram em estado de maior vulnerabilidade socioambiental.

Compreendemos que a proposta de correlacionar os dados do Mapa da Fiocruz com os projetos educativos, pode vir a contribuir para as discussões em torno das políticas de educação ambiental com ênfase nas dimensões da justiça ambiental. De acordo com Cosenza e Martins (2013)isso pode dar visibilidade às experiências de degradação e desigualdades socioambientais dos sujeitos que vivem riscos, bem como às experiências de lutas socioambientais nas quais tomam parte estes sujeitos pela superação da precarização de seus espaços de vida. Além disso, contribui com as discussões sobre relações de poder que geram as assimetrias socioambientais.

Encontramos diálogo com as reflexões de Martinez-Alier (2011)que denomina de “ecologismo dos pobres”os segmentos sociais mais vulneráveis que têm suas formas de sobrevivência ameaçadas e que lutam por sua conservação. O termo, ecologismo dos pobres,foi proposto no final da década de 1980 para explicar os conflitos nos quais os pobres defendem o meio ambiente, no espaço rural com igualmente nas cidades, opondo-se às políticas desenvolvimentistas do Estado e do Mercado(MARTINEZ-ALIER, 2011).

Cabe destacar as reflexões de Acselrad (2005), onde a socialização, localização e distribuição espacial dos custos ambientais são estrategicamente definidas pela economia mundial. Esses espaços são definidos como “zonas de sacrifício”,compreendidos através da citação abaixo:

O capital […] mostra-se cada vez mais móvel, acionando sua capacidade de escolher seus ambientes preferenciais e de forçar os sujeitos menos móveis a aceitar a degradação de seus ambientes ou submeterem-se a um deslocamento forçado para liberar ambientes favoráveis para os empreendimentos […] o capital dispõe da capacidade de se deslocar, enfraquecendo os atores sociais menos móveis e desfazendo, pela chantagem da localização, normas governamentais urbanas ou ambientais, bem como as conquistas sociais […] assim o capital especializa gradualmente os espaços, produzindo uma divisão espacial da degradação ambiental e gerando uma crescente coincidência entre a localização de áreas degradadas e de residências e classes socioambientais dotadas de menor capacidade de se deslocalizar (ACSELRAD, 2004, p.32-33).

Além disso, existe uma concordância com as reflexões de Loureiro e Layrargues (2013) quanto ao processo de liberalização da economia, que dialoga com a citação acima:

Nos últimos trinta anos, houve um movimento de liberalização da economia, de flexibilização do trabalho e de reorganização do Estado para garantir a continuidade do modelo de expansão e acumulação do capital, que se reflete na possibilidade de o ambiente servir a interesses públicos em uma sociedade marcada pelo poder do interesse privado. As ações envolvem, entre outras medidas, redução dos gastos públicos, abertura das economias ao capital estrangeiro e privatização das empresas e serviços públicos (LOUREIRO, LAYRARGUES, 2013, p. 57).

Parte-se da suposição de que os casos dos três municípios se enquadram na definição de “zonas de sacrifício” por apresentarem características similares à citação de Acselrad. Sendo assim, apresentaremos a seguir a análise dos projetos de escolas dos três municípios do Rio de Janeiro.

Destaca-se que a análise se baseia em uma tabela divulgada pelo Ministério da Educação, via Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), que comportam as seguintes perguntas: “o que é o projeto?”, “para quê?”, “onde?”, “com quem?”, “a escola está situada em área de risco?”, “que tipos de riscos?”, “a escola participou da formação à distancia sobre escolas sustentáveis?”, “como é a democracia na escola?”, “Houve facilidade na compreensão do tema escolas sustentáveis?”. Além destas questões haviam perguntas específicas sobre o número de pessoas envolvidas na elaboração do projeto e informações gerais sobre a localização das escolas. Sendo assim, as análises partem das respostas destas questões.

As questões referentes aos riscos ambientais devem-se ao fato de que houve a definição por parte do governo de priorizar os repasses de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE – Escolas Sustentáveis, 2013) para os municípios identificados com riscos ambientais.

São João da Barra – Rio de Janeiro

O município de São João da Barra, situado no Norte Fluminense passa por um processo de grandes mudanças devido à construção do Complexo Portuário do Açu. Segundo levantamento do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) realizado em 2000, o município possui um dos mais baixos índices de desenvolvimento humano (IDH) do estado, ficando em 79? lugar entre os 91 municípios do Rio de Janeiro. De acordo com os dados obtidos na Fiocruz (2013) as populações mais atingidas pelo complexo são os agricultores familiares e os pescadores artesanais do município.

O Complexo Portuário do Açu, projeto do grupo EBX, prevê a construção de um terminal portuário privativo de uso misto com capacidade para receber navios de grande porte (até 220 mil toneladas) e estrutura offshore para atracação de produtos como minério de ferro, granéis sólidos e líquidos, cargas em geral e produtos siderúrgicos. Contará também com um condomínio industrial com plantas de pelotização, indústrias cimenteiras, um pólometal-mecânico, unidades petroquímicas, montadora de automóveis, pátios de armazenagem inclusive para gás natural, cluster para processamento de rochas ornamentais e uma usina termoelétrica.

Além disso, o projeto inclui a construção de um mineroduto de cerca de 500 km de extensão que levará o minério de ferro produzido pela MMX/Anglo Ferrous Mineração em Conceição de Mato Dentro/MG ao porto, permitindo sua exportação. O total de investimentos pode chegar a R$ 4 bilhões, com capital público e privado. Também se prevê o aporte de capital estrangeiro, especialmente chinês, na instalação de siderúrgicas no condomínio industrial (FIOCRUZ, 2013).

Sobre os impactos e riscos ambientais, existem indícios identificados na pesquisa da Fiocruz sobre a alteração no ciclo reprodutivo da fauna, alteração no regime tradicional de uso e ocupação do território, desmatamentos, invasão / dano a área protegida, poluição atmosférica, poluição de recurso hídrico e poluição do solo.  Os mesmos estudos correlacionam estes impactos com danos e riscos à saúde, tais como as doenças não transmissíveis ou crônicas, piora na qualidade de vida, violência e ameaças às populações mais vulneráveis. A pesquisa também cita sobre irregularidades no licenciamento ambiental.

No que diz respeito aos projetos de educação ambiental seguindo a proposta governamental de escolas sustentáveis da IV Conferência Nacional Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente que foram apresentados para a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) e posteriormente apresentado ao MEC, destacamos o seguinte:

Das 13 (treze) escolas no município de São João da Barra que submeteram propostas de projetos, seis tratam do tema de compostagem e horta escolar, cinco projetos têm como tema principal ações voltadas para reciclagem e/ou reaproveitamento de resíduos, um projeto propõe o plantio de árvores no entorno da escola e o outro tem como objetivo a construção de fossa séptica para a escola.

Chamam atenção as informações referentes aos riscos ambientais das regiões onde estão situadas as escolas. Levando em consideração os dados levantados pela Fiocruz, este município passa por situações de relevantes riscos e conflitos ambientais. Mesmo assim, das 13 escolas que submeteram projetos, apenas 6 citam sobre a existência de riscos ambientais no município, sendo que duas relacionam os riscos com a existência do complexo portuário do Açu. Cabe ressaltar, que uma das escolas de São João da Barra está situada às margens da praia do Açu, local onde foi instalado o empreendimento. Esta escola em questão, não identifica a região como área de risco.

Buscamos organizar outras informações sobre os projetos em formato de tabela, no sentido de facilitar a visualização dos dados.

Escolas de São João da Barra – RJ	Tema principal do projeto	Série/anoPublico alvo	Facilidade na compreensão do tema escola sustentavel	Democracia na escola	A escola está em área de risco ambiental?	Tipos de riscos
Escola 1	Compostagem	7? ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 2	Reciclagem	Sem dados	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 3	Reciclagem, Horta	9º ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 4	Horta	8 º e 9º ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 5	Reaproveitamento de água da chuva	8º ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 6	Construção de fossa séptica	5 º e 6º ano	Regular	Ótima	Sim	Enchentes, contaminação
Escola 7	Reciclagem	6º ano	Ótima	Regular	Não	————
Escola 8	Reciclagem, Horta	7? ano	Ótima	Ótima	Não	—————–
Escola 9	Horta	7? ano	Regular	Ótima	Sim	Porto do Açu
Escola 10	Horta	8 º e 9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Secas
Escola 11	Reciclagem	8 º e 9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Vendaval
Escola 12	Plantio de árvores	8º ano	Ótima	Ótima	Sim	Porto do Açu
Escola 13	Horta	7? ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, vendaval

 

Tabela I – Síntese das informações dos projetos de escolas do município de Barra de São João.

Considerando estes dados, observa-se que a percepção de risco ambiental vem sendo tratada sob aspectos ligados aos efeitos e os danos, onde não são enfatizados os fatores determinantes que levam a existência dos riscos. Muitos dos projetos parecem estar desvinculados de uma contextualização do território em questão.

Magé – Rio de Janeiro

Analisando os dados referentes à Magé, município da região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, foi possível verificar que o município também passa por grandes transformações. O território, situado às margens da Baía de Guanabara, sofre com impactos das diversas atividades industriais situadas no entorno da Baía. Segundo levantamento da Fiocruz (2010), o crescimento populacional e o desenvolvimento industrial trouxeram, além da poluição, questões ambientais de ordem física, tais como a destruição dos ecossistemas periféricos à Baía, os aterros de seu espelho d’água, o uso descontrolado do solo e seus efeitos adversos em termos de assoreamento, sedimentação de fundo, inundações e deslizamentos de terra.

Ao mesmo tempo, sérios problemas de saúde pública vêm caracterizando a região da bacia hidrográfica da Baía de Guanabara, refletindo a inadequada gestão dos esgotos sanitários e dos resíduos sólidos urbanos. A execução dos serviços de infraestrutura de saneamento e drenagem não acompanhou o crescimento populacional.

O título da pesquisa da Fiocruz em referência ao município de Magé é:“Pescadores sofrem ameaças, violências e até morte, ao defender seu direito ao trabalho na Baía de Guanabara”(FIOCRUZ, 2010). Os pescadores artesanais (população mais atingida) desde o final de 2007 enfrentam as consequências negativas das obras de implantação do Terminal Flexível GNL da Baía de Guanabara e do Projeto GLP da Baía de Guanabara da Petrobrás, levadas a cabo por empresas terceirizadas contratadas pela estatal (GDK S.A e Oceânica Engenharia).Este terminal irá levar gás de cozinha gerado na Refinaria de Duque de Caxias (REDUC), através de dutos submarinos, até terminal da Ilha Redonda, perto da Ilha do Governador (zona norte do Rio de Janeiro).

Os impactos e riscos ambientais podem ser por meio da alteração no regime tradicional de uso e ocupação do território e poluição de recursos hídricos. Neste caso também foram verificadas irregularidades no licenciamento ambiental. Os estudos correlacionaram os impactos com os danos e riscos à saúde, sendo eles, piora na qualidade de vida, insegurança alimentar, violência, ameaças, lesão corporal e assassinato (FIOCRUZ, 2010).

No que diz respeito aos 21 projetos de escolas do município de Magé, 10 tratam sobre o tema da reciclagem e/ou reaproveitamento de resíduos ou captação de água da chuva,quatro projetos focaram em ações de sensibilização para questões socioambientais.Houve ainda a proposta em três projetos de ações de Educomunicação e um projeto de despoluição de rios.

Escolas de Magé- RJ	Tema principal do projeto	Série/ano	Facilidade na compreensão do tema	Democracia na escola	A escola está em área de risco ambiental?	Tipos de riscos
Escola 1	Horta	8 º e 9º ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 2	Coleta Seletiva	9º ano	Ótima	Ótima	Sim	contaminação
Escola 3	Reciclagem	8º ano	Regular	Ótima	Não	————
Escola 4	Reaproveitamento de água da chuva	8º ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 5	Reciclagem	9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Poluição nos mangues
Escola 6	Reciclagem	5º,6º,7?ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, deslizamento
Escola 7	Educomunicação	8º ano	Ótima	Regular	Sim	Gasoduto
Escola 8	Sensibilização	9? ano	Regular	Ótima	Sim	Enchentes, violência
Escola 9	Reciclagem	8?,9? ano	Ótima	Regular	Sim	Secas, epidemias, enchentes, violência, contaminação
Escola 10	Reciclagem	6º,7?,8ºano	Regular	Regular	Sim	Violência
Escola 11	Horta/Pomar	9? ano	Ótima	Ótima	Sim	Violência
Escola 12	Revitalização de rios	9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, epidemias
Escola 13	Espaço sustentável/Sensibilização temas ambientais	9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Infestação de insetos
Escola 14	Sensibilização temas ambientais	7?,8º,9?ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, deslizamento, incêndios
Escola 15	Educomunicação	8º ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, deslizamento, contaminação
Escola 16	Educomunicação	6º ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes
Escola 17	Água	5º,6º,7?ano	Regular	Regular	Sim	Epidemias
Escola 18	Horta	9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Não identificado
Escola 19	Horta/Jardinagem	8º ano	Regular	Regular	Sim	Enchentes, deslizamento, contaminação, violência
Escolas 20	Horta	7?,8º ano	Regular	Regular	Sim	Violência
Escolas 21	Reciclagem	6º ano	Ótima	Ótima	Sim	Violência

Tabela II – Síntese das informações dos projetos de escolas do município de Magé

Percebe-se que muitos projetos das escolas de Magé reconhecem que a região passa por intensos processos que envolvem riscos ambientais. Uma escola cita a obra do Gasoduto como um fator de geração de riscos e outras, que citam sobre o aumento da violência no município.  Importante citar a presença de movimentos sociais em Magé, tal como o “Fórum dos Atingidos pela indústria do Petróleo e Petroquímica nas Cercarias da Baía de Guanabara”, que atua com a defesa de povos tradicionais e pescadores da região, além do movimento da Associação Homens Do Mar –(AHOMAR), que reúne pescadores da Baía de Guanabara.Diante deste cenário, a pergunta se manifesta: qual a educação ambiental necessária para a realidade de conflitos e injustiças socioambientais que atingem estas populações vulneráveis?

Itaboraí – Rio de Janeiro

O município de Itaboraí também foi destacado na pesquisa da Fiocruz. Com pouco mais de 200.000 habitantes, Itaboraí está em vias de passar por grandes transformações e isso pode vir a intensificar ainda mais os problemas já enfrentados pela população (como a falta de infraestrutura e saneamento básico), especialmente a do bairro Porto das Caixas.

Esses impactos e os prometidos benefícios estão relacionados à instalação do Complexo Petroquímico do Rio de Janeiro (Comperj), na região norte do município, próximo ao bairro de Porto das Caixas e da fronteira com os municípios de Guapimirim e Cachoeiras de Macacu, às margens da BR-493 (FIOCRUZ, 2014).

Os moradores do entorno de plantas industriais, moradores de aterros e/ou terrenos contaminados e de bairros atingidos por acidentes ambientais foram identificados como populações mais vulneráveis aos impactos. Os impactos e riscos ambientais identificados pelo estudo dizem respeito ao dano a área protegida, poluição atmosférica, poluição de recursos hídricos e poluição do solo.

Os cinco projetos de escolas sustentáveis, dois tratam sobre horta escolar, um projeto sobre acessibilidade com a proposta de construção de bicicletário. Os outros dois tinham como objetivo desenvolver ações para reciclagem/reaproveitamento de resíduos.

Escolas de Itaboraí- RJ	Tema principal do projeto	Série/ano	Facilidade na compreensão do tema	Democracia na escola	A escola está em área de risco ambiental?	Tipos de riscos
Escola 1	Reciclagem	7? ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 2	Horta	6? ano	Ótima	Ótima	Não	————
Escola 3	Reciclagem	7º, 8 º ano	Ótima	Ótima	Sim	Epidemias, violência
Escola 4	Acessibilidade/Bicicletário	8º,9º ano	Ótima	Ótima	Sim	Enchentes, contaminação
Escola 5	Horta	6º ano	Regular	Regular	Sim	Enchentes, contaminação

Tabela III – Síntese das informações dos projetos de escolas do município de Itaboraí.

Observa-se nos projetos que houve identificação da região como área de riscos, no entanto, não houve a citação sobre Complexo Petroquímico do Rio de Janeiro (Comperj) como um possível fator que amplia o nível de vulnerabilidade ambiental na região.É possível que os projetos de Itaboraí estejam de acordo com as propostas criadas para a Agenda 21 do município. De acordo com dados obtidos no relatório da Agenda 21 de Itaboraí, a Coordenação de Educação Ambiental da Secretaria Municipal de Educação e Cultura implementou o Programa “Os 5 “Rs” (Reciclar, Reduzir, Reutilizar, Reaproveitar e Repensar) nas 74 escolas municipais, onde foram instaladas “lixeiras ecológicas”. (PETROBRAS, 2011)

Em busca de aprofundar as discussões sobre os conflitos existentes nestas regiões, optamos também em utilizar os dados do documento “Conflitos no Campo Brasil” da Comissão Pastoral da Terra (2013) que é um organismo ligado à Comissão para o Serviço da Caridade, da Justiça e da Paz, da CNBB, para demonstrar os casos de violência por ameaças de mortes, também citados no Mapa da Fiocruz.

Tabela IV –Trecho do documento Conflitos no Campo Brasil 2013, da Comissão Pastoral da Terra, Goiânia-GO

Chamam-nos atenção os dois casos de São João da Barra e Magé identificados pelo documento. Trata-se de lideranças locais que sofreram ameaças de morte por lutarem para ter seus direitos garantidos, devido aos conflitos ambientais destas regiões. A tabela revela casos de violência motivados principalmente, por conflitos que envolvem disputa por terras. De um lado, moradores antigos e/ou populações tradicionais, de outro lado, grandes empresas, “filhas de mega-projetos aliados à estratégia de crescimento do governo federal” (CPT, 2013).

Levando em considerações estes dados levantados na pesquisa, percebe-se que os projetos de escolas sustentáveis analisados pouco se aproximam das discussões em torno do movimento da justiça ambiental e que os conflitos socioambientais existentes no território onde estão situadas as escolas não estão contemplados nos temas geradores e/ou objetivos dos projetos educativos. Isso nos leva a supor que estes projetos de educação ambiental pouco podem contribuir para amenizar os conflitos socioambientais existentes no território, como também pouco promovem a produção de críticas por meio da problematização da realidade.

 

CONSIDERAÇÕES

Através da apreciação inicial destes dados podemos perceber que existe um predomínio de projetos que focam em questões socioambientais mais genéricas, fundamentadas talvez, em um senso comum sobre questões relativas ao campo da educação ambiental e que parece não estar percebendo a realidade socioambiental do território onde estão situadas as escolas.

Buscando inspiração em Paulo Freire, estas análises podem ser mais bem refletidas sob a ótica do educador em sua obra Pedagogia do Oprimido.

(…) Por isso é que não podemos, a não ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um programa, seja educativo num sentido mais técnico ou de ação política, se, desrespeitando a particular visão do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espécie de “invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções. O que temos que fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, com problemas que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige respostas… (FREIRE, 1987. Pág. 49).

Não estamos de forma alguma desconsiderando a importância dos temas priorizados nos projetos escolares, compreendendo a relevância de projetos que abrangem ações de horta escolar, reaproveitamento de resíduos, reciclagem, educomunicação e outros.

Valorizamos o esforço e empenho dos professores na elaboração dos projetos escolares, muitas vezes, realizados pelo esforço pessoal ou de grupos intencionados na articulação das escolas à temática ambiental. No entanto, cabe refletir se, diante dos casos relatados, os temas tratam de assuntos mais urgentes e pertinentes ao contexto socioambiental dos municípios? Por que tais problemas e conflitos parecem estar invisibilizados nos projetos de educação ambiental escolar? Em que medida a política pode incorporar diretrizes que de alguma maneira orientem melhor os idealizadores de projetos a contextualizarem suas propostas as realidades locais?

Sendo assim, defende-se a incorporação das dimensões pedagógicas dos conflitos ambientais tanto nos projetos de educação ambiental, quanto nas diretrizes das orientações para a elaboração dos projetos, de maneira que possam servir como subsídios nas práticas cotidianas escolares e nas políticas públicas do campo.

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* Anne Kassiadou – Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora do Grupo de estudos em Educação Ambiental Desde El Sur.

** Celso Sánchez – Prof. Dr. Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisador do Grupo de estudos em Educação Ambiental Desde El Sur. Orientador da pesquisa deste artigo.

Revista VITAS – Visões Transdisciplinares sobre Ambiente e Sociedade – www.uff.br/revistavitas – ISSN 2238-1627, Ano IV, Nº8, setembro de 2014.

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REFERÊNCIAS

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COMISSÃO PASTORAL DA TERRA.Conflitos no Campo Brasil 2013.Goiânia-GO, 2013.

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FIOCRUZ, FASE. Mapa de Injustiça Ambiental e Saúde no Brasil. Rio de Janeiro, 2010- . Disponível em: http://www.conflitoambiental.icict.fiocruz.br/index.php. Acesso em 15 março de 2014.

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PEREIRA, D.M. MENDONÇA, R., SOUZA, G.V., ZANON, A.M. Processo de formação de professores por intermédio do ensino a distância para promoção de transformações socioambientais: processo formativo escolas sustentáveis e Com-Vida. In: ESUD 2011 – VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância Ouro Preto, out. 2011 – UNIREDE.

PORTO, M. Mapa inédito coloca Brasil em 3º lugar em conflitos ambientais. BBC, 2014. Disponível em: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014. Acesso em: 16 junho 2014.

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Todos os artigos presentes nesta edição da Vitas:

Ano IV nº 8, Setembro de 2014

APRESENTAÇÃO – Patrícia Carla de Almeida e Souza

Estratégias de ação política dos movimentos sociais na era digital: o discurso socioambiental do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) na luta pela reforma agrária popular – Janecleide Moura de Aguiar e Carlos Frederico Loureiro

Reflexões sobre os desastres ambientais no Estado do Rio de Janeiro: questões socioambientais e psicossociais – Patricia Carla de A. Souza e Carlos Frederico Loureiro

Crítica do valor, Agroecologia e Educação Ambiental: o dilema das novas práticas sociais  – Fabrício Amador e Roberta Lobo

Escolas sustentáveis e conflitos socioambientais: reflexões sobre projetos de educação ambiental no contexto escolar em três municípios do Estado do Rio de Janeiro – Anne Kassiadou e Celso Sánchez

Políticas públicas instituídas pelo Ministério do Meio Ambiente: análise da documentação e implementação do Programa de Formação de Educadores/as Ambientais (ProFEA) – Yvaga Poty Penido, Leonardo Kaplan e Carlos Frederico Loureiro

A educação ambiental como estratégia de sociabilidade – Thiago Vasquinho Siqueira e Leonardo Kaplan