Escola indígena e movimento indígena: imbricações necessárias

Resumo: O movimento indígena se constitui como uma qualificação de forças de modo a promover os anseios das comunidades indígenas e superação dos problemas que lhes afetam, valorizando as ações interculturais em face de numa sociedade desigual e com projetos uniformizados. Deste modo, a escola indígena possui sua relevância em protagonizar as lutas indígenas no seio das comunidades e fora delas, seja na produção de conhecimento bem como em ações efetivas para conquista de direitos. Assim, a escola indígena deve estar imbricada ao movimento indígena ampliando seu papel e direcionando ações concretas nas lutas e reivindicações das comunidades.

Palavras chaves: Escola. Movimento. Interculturalidade. Amplitude. Autonomia. As dificuldades cotidianamente enfrentadas pelos povos indígenas do Brasil na luta pela sobrevivência e pelo respeito aos seus direitos fundamentais trazem muitas questões relacionadas à necessidade de um fortalecimento do movimento indígena, sob aspectos de uma “unificação” de forças, visando o enfrentamento, em condições menos assimétricas, de um amplo e insistente aparato estatal e econômico anti-indígena. Neste contexto, a escola indígena exerce extrema relevância.

Porém, coloca-se o desafio da construção de modelos organizativos que sejam sempre respaldados pelo respeito às diferenças, reconhecendo às formas peculiares de organização social, econômica, religiosa e lingüística, que corroboram o principio fundamental do respeito à diversidade étnica e cultural dos povos.

Para uma possível definição da natureza do movimento indígena brasileiro, envolvendo diferentes povos com anseios comuns por reconhecimento de suas identidades e territórios, valho-me da análise de Iara Bonin (1997 apud SILVA, 1999, p. 101), na qual afirma que “o movimento indígena nasce como espaço de rearticulação da resistência para fortalecer o poder de reação”.

Há centenas de anos os povos indígenas do Brasil vêm resistindo aos efeitos nefastos do processo de colonização do continente sob diferentes formas. Segundo Rosa Helena Dias da Silva (1999, p. 95): Sabemos que, durante esses quinhentos anos de conquista e ocupação do território que hoje corresponde ao Brasil, os inúmeros povos que aqui viviam opuseram resistência à invasão. As estratégias de enfrentamento ou de relacionamento com o “estranho invasor” foram as mais diversas, desde a resistência física até a diplomacia e a resistência cultural.

A busca incessante pelo reconhecimento de direitos, entre os quais o principal é o da terra, fez com que os povos indígenas incorporassem novos instrumentos de luta, que pudessem permear os entremeios das forças políticas dominantes e que viabilizassem um maior protagonismo nas teias complexas das relações de poder, no sentido de serem contemplados com políticas de respeito às diferenças culturais e de reconhecimento de direitos.

Borges (2005, p. 5) defende que os intensos contatos dos indígenas com os colonizadores permitiu que […] estes povos e suas diversas lideranças entrassem em contato com a lógica da sociedade invasora, proporcionando, contraditoriamente, que estas lideranças ao se apropriarem desta nova realidade, criassem novas formas de lutas, por meio de intensas reelaborações culturais e políticas.

A constante reação de velhas oligarquias, fossilizadas nas instituições do poder estatal brasileiro, no sentido de tentarem suprimir as diferenças por meio da máquina administrativa e “propagandista”, faz com que as ações e movimentações indígenas sejam constantemente rearticuladas, visando um aperfeiçoamento de suas estratégias de resistência. Silva (1999, p. 99) afirma que: O projeto e a lógica capitalista neoliberal, acirradamente competitiva e globalizante, deixava entrever poucas chances para a grande diversidade sociocultural dos povos indígenas. Apesar da perspectiva de mudanças de rumo, preconizada na Constituição de 1988, na prática, porém, o projeto continua o mesmo. O que mudou foi a possibilidade de utilizar as garantias jurídicas em suas lutas. A superação da tutela – na legislação – não significou, infelizmente, mudanças efetivas nas relações do Estado nacional e suas agências. É preciso, pois, avançar na direção da construção de mecanismos e canais de diálogo igualitário, de participação e decisão indígena em tudo que lhe diz respeito […]

Assim, a longa jornada de lutas, com conquistas e derrotas, torna-se um exercício democrático indispensável para a superação do abismo existente entre os anseios dos diferentes povos indígenas e as políticas aplicadas pelo Estado e suas oligarquias representativas, que, de toda forma, acabam apenas por manter a permanência da discórdia e do racismo no seio da sociedade, fazendo com que o movimento indígena tenha muita responsabilidade neste processo de transformação de suas realidades sob a ótica da interculturalidade.

Segundo Hall (2009, p. 85),
[…] a lógica política multicultural requer pelo menos duas outras condições de existência: uma expansão e radicalização cada vez mais profundas das práticas democráticas da vida social, bem como a contestação sem trégua de cada forma de fechamento racial ou etnicamente excludente (praticado por outrem sobre as comunidades minoritárias ou no interior delas). O modelo social pós-colonial segue avançando as fronteiras da exclusão, sustentadas a partir de concepções homogeneizadoras em face dos povos indígenas, amparadas pela pseudo-estabilidade capitalista, que requer mais riquezas. Para esse modelo, as reivindicações indígenas são uma permanente “ameaça” aos seus interesses, principalmente em relação ao reconhecimento pelo Estado brasileiro dos territórios tradicionais. Deste modo, faz-se necessário ressignificar o papel da escola indígena no contexto social em que está inserida.

Inserida em realidades que preconizam a negação das diferenças étnicas e culturais, é permitido às escolas indígenas deslocar suas práticas para um espectro mais abrangente, na defesa de sua autonomia, reagindo contra injustiças e dialogando com suas comunidades sobre seus problemas internos e externos. Valorizar suas especificidades culturais, projetando para a sociedade envolvente uma visibilidade maior de suas realidades e dificuldades reais na árdua batalha contra as políticas assimilacionistas ainda muito defendidas pela propaganda discriminatória da “desinformação” generalizada. Essas políticas fixam no imaginário dos indivíduos posturas colonialistas para a “solução” do “problema indígena”, mantendo o controle social paternalista e tutelar do estado, já abolido pela farta legislação atualmente em vigor, mas negada, rasgada e ignorada na prática cotidiana.

Ao analisar sobre homogeneidades numa “sociedade líquida”, Bauman (2001, p. 123) descreve os desafios e inquietações no processo de superação das tendências negatórias das diversidades: A capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade de gostar dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil de adquirir e não se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte que, como toda arte, requer estudo e exercício. A incapacidade de enfrentar a pluralidade de seres humanos e a ambivalência de todas as decisões classificatórias, ao contrário, se auto perpetuam e reforçam: quanto mais eficazes as tendências a homogeneidades e o esforço para eliminar a diferença, tanto mais difícil sentir-se à vontade em presença de estranhos, tanto mais ameaçadora a diferença e tanto mais intensa a ansiedade que ela gera.

Torna-se crível que o movimento indígena brasileiro tem promovido articulações eficazes no sentido de ampliar alianças com outros setores da sociedade, que também são excluídos de direitos fundamentais.

Ao estudar a história dos povos indígenas do Brasil, e sua luta por terra, cultura e educação, percebe-se que as lutas dos demais segmentos sociais excluídos do direito de cidadania neste país, tem em comum a mesma história de desapropriação de sua terra, de sua cultura e de sua educação (GANDRO, 2000, p. 2) .

Assim, sob uma postura apenas argumentativa, a possibilidade da escola indígena “fundir-se” ao movimento indígena, na busca de efetividades de direitos e de serem os amplificadores dos anseios de suas comunidades, torna-se um processo muito natural, cujas dimensões de atuação se confundem com os diferentes movimentos sociais existentes, que também agonizam com as conseqüências nefastas das sistemáticas “negativas” aos direitos à autonomia e diversidade, à terra, à saúde e à educação. Analisando as experiências em escola indígena Guarani e Kaiowá de Mato Grosso do Sul, AGUILERA URQUIZA, BRAND e NASCIMENTO (p. 7) consignaram que: Os depoimentos dos professores indígenas parecem indicar que eles têm plena consciência e pretendem dar conta do protagonismo histórico que deles se espera no contexto das lutas pós-coloniais nas quais a escola adquire significativamente a condição de estrutura social, interagindo com a comunidade que a abriga, conferindo dignidade e autoridade às experiências e histórias vividas, dando voz aos silenciados, mobilizando discursos, traduzindo-os para uma situação particular (a escola), numa perspectiva de rearticulação que envolve toda a comunidade e o mundo que a cerca.

Deste modo, para uma educação escolar indígena plena, exercida e fruída pelos membros das próprias comunidades, pressupõe-se incorporar nas práticas cotidianas demandas outras que afetam diretamente os seus povos na busca de efetividade de direitos com uma permanente interlocução com os sujeitos envolvidos.

A intensa articulação entre as práticas pedagógicas e os anseios coletivos das comunidades faz com que a escola indígena amplie seu potencial transformador, mediador e subversivo das realidades agonísticas, recriando o sentido de sua importância, focando-a para um novo horizonte, de modo a unificar os esforços coletivos nas lutas cotidianas de todos os seus membros, propiciando um efetivo protagonismo, condizente, inclusive, com aquilo que lhes é assegurado pela legislação brasileira quanto aos direitos de terem uma escola especifica, diferenciada, intercultural e bilíngüe.

Nesta esteira, Brand (p. 9) afirma que, portanto, sob a ótica da pedagogia indígena, liberdade, permissividade e autonomia, experimentando e participando da realidade concreta do dia-a-dia, seus conflitos e contradições, articulam-se com aprendizagem e responsabilidades na vida, que entre as populações indígenas iniciam muito cedo. Percebe-se que se trata de uma pedagogia que otimiza o potencial de aprendizagem do cotidiano, do vivido, com seus problemas e desafios.

Partindo-se da premissa de que os problemas que afetam as comunidades indígenas e seus anseios de futuro são inerentes à manutenção das velhas estruturas colonialistas de exclusão, que ainda permeiam nossos tempos pós coloniais, (potencializados pela desastrosa globalização capitalista), a escola indígena tem um papel de responsabilidade política, que deve superar o reducionismo positivista/formalista quanto aos seus princípios e objetivos, re-valorizando os conhecimentos indígenas, focando o olhar em não permitir a continuidade de negações que ameaçam seriamente direitos humanos fundamentais das comunidades onde estão inseridas, servindo de ressonância às muitas vozes que clamam por dias melhores.

Nas condições coletivas de vida dos grupos indígenas entre nós, percebe-se que as dificuldades para a manutenção/fortalecimento de suas culturas, interligam problemas materiais de sobrevivência, conflitos envolvendo questões de natureza econômica (entre os quais se destaca o problema da invasão dos territórios indígenas) e questões de natureza cultural, desde a discriminação e preconceito com que são vistos pela sociedade envolvente, até formas mais extremas como o epistemicídio que fez desaparecer parte do conhecimento acumulado pelos povos indígenas (CAMPOS, 2007, p. 5). Deste modo, a própria inserção da escola indígena no seio de suas comunidades, imbricando-se com um movimento indígena muito maior, que a luta pela terra, pela saúde, pela educação específica, pela sustentabilidade e pelo respeito à diferença, produz uma melhor qualificação de sua importância, que valoriza as identidades e dinamiza o aprendizado de seus alunos para um plano de ascensão sobre a importância e o papel de cada individuo.

Para Aguilera.(p. 10), não é possível, na atualidade, pensar a realidade dos indígenas brasileiros sem a presença da escola em suas vidas e/ou no interior de suas sociedades. O contato com o colonizador trouxe consigo a escola. Com objetivos explícitos de catequização, de preparo para o trabalho, de integração, de assimilação e, mais contemporaneamente, de interculturalidade – ou de bilingüismo, como alguns ainda chamam, a escola indígena traz em seu bojo, em sua essência, um problema que pode ser caracterizado como uma questão político-social: a qualidade. A qualidade não só no sentido restrito do domínio de competências convencionais (ler, escrever, calcular, definir, conceituar) mas principalmente a qualidade no sentido de conscientização dos alunos através do conhecimento de sua identidade como índice de afirmação ou não de sua diferença.

A resignificação do papel da escola indígena, deslocando-a para um novo âmbito de ação e interação, protagonizando-a dentro do movimento coletivo de suas comunidades, propicia uma transformação de suas próprias estruturas, trazendo a derradeira qualificação político-social necessária para atender as diversas demandas dos sujeitos que a envolvem.

Segundo Brand (2001, p. 96), a: […] escola deve ser voltada para dentro da comunidade indígena, […] a escola não substitui nenhum mecanismo interno tradicional da comunidade, mas se constitui politicamente, na fronteira com o outro, como espaço intercultural na interação com o entorno regional. A experiência dos próprios indígenas junto aos movimentos de conquistas por direitos ao longo da história revela uma valorização da educação enquanto um importante instrumento para a re-elaboração de um projeto de futuro. Neste sentido, a escola indígena é uma peça de extrema relevância dentro de um grande sistema de organização e movimentação dos indivíduos nas diversas áreas onde está inserida e envolvida. Conforme o relato da historiadora, índia Pareci, mestre em Educação pela UFMT,
Francisca Novatino Pinto de Ângelo (2002, p. 3):

Na minha experiência como militante do movimento indígena, participar desse momento histórico de reconhecimento da valorização da cultura indígena na Constituição Brasileira foi valioso para a afirmação da identidade negada aos nossos antepassados São conquistas que mostraram a nossa resistência a séculos de opressão, garantindo para as novas gerações um futuro promissor de liberdade. A partir daí muitos povos surgiram do silencio secular imposto. Sabemos que a luta continua num novo contexto, a educação será um campo de novas conquistas, em busca da realização do projeto coletivo de cada povo. Fazendo uma análise critica sobre situação da educação indígena na atualidade e sua relação com outros problemas das comunidades indígenas, o Kaiowá, Ládio Veron (2009, p. 176) assevera que: A cada amanhecer queremos uma educação de qualidade, voltada às comunidades, e isso tem ficado apenas na proposta, sem beneficiar ninguém. Acredito que podemos solucionar os problemas juntos, como a questão da terra, por exemplo, pois se não temos terra, não temos saúde, não temos nossa cultura original. Essa transformação que enfrentamos nas aldeias é algo que gera grande dificuldade, como a violência.

A partir dos relatos expostos pelos indígenas fica revelada a dicotomia entre as conquistas de direitos formais ao longo da história e a real efetividade destes mesmos direitos, sem jamais negar a devida importância de uma educação indígena que se articule com os problemas enfrentados pelos diversos povos existentes. A “apropriação” do espaço escolar pelas suas comunidades e a possibilidade de ampliar as suas relações de poder com a sociedade envolvente, bem como uma maior interlocução com os setores ligados aos movimentos sociais, deixa clara a possibilidade de sua atuação enquanto movimento indígena de luta por conquistas de direitos dos povos que a envolvem.

Segundo Brand (p. 8):

No presente, a afirmação da autonomia de cada povo continua relacionada diretamente as suas possibilidades (e a dos povos indígenas em geral) em alterar as relações estabelecidas com o entorno regional. E, para isso, segue recorrendo a complexas e variadas relações de negociação e tradução. E aí, o espaço escolar vem se constituindo como lugar privilegiado para a efetivação desses processos.

O movimento de professores indígenas já tem mostrado sua importância dentro do contexto do movimento indígena. Porém, a questão não pode ser limitada à atuação dos professores, mas, ao nos referirmos à escola, devem ser envolvidos, também, alunos, pais, gestores e lideranças, num amplo processo de negociação com as estruturas estatais que as financiam e que às “reconhecem”, ou não, dentro de uma ordem legalista. Nas disputas de interesses as dificuldades encontradas serão muitas e a movimentação da escola indígena, enquanto agente político de articulação das diferenças, poderá sofrer sérias intervenções externas no sentido de impedir este alcance.

Neste momento, as constantes mobilizações para obter uma somatória de forças, num contexto que extrapola os limites das comunidades e vai de encontro a um arcabouço organizativo mais amplo, poderão exercer um papel fundamental para garantir maior autonomia da escola indígena e rechaçar os ataques anti-indígenas que querem o controle e a clausura da escola para um âmbito restrito, que acaba, afinal, apenas por exercer um mero papel de reprodutora dos velhos modelos uniformizadores de (des)inclusão de seus sujeitos.

A relativa autonomia atribuída aos professores indígenas no seu papel prestigiado de articulador da ressonância dos anseios de seu povo abre espaço para que a escola indígena contribua na formulação dos projetos de futuro, tanto através da produção de conhecimentos como na efetiva disputa por direitos e no fortalecimento das estruturas de organização social. É relevante o papel atribuído aos professores na formação dos alunos para um compromisso com as lutas de suas comunidades, mediante, inclusive, a incorporação de saberes interculturais que podem contribuir com novos instrumentos de articulação e negociação com a sociedade que os cerca, considerando, especialmente, as pressões nas fronteiras.

Questões como sustentabilidade e garantia dos territórios tradicionais podem ser amplamente discutidas no bojo das
comunidades. Porém, considerando a escola como “espaço polifônico, onde se cruzam expectativas e interesses múltiplos e por vezes contraditórios…” e que por isso, “apresenta condições que favorecem a sua constituição como este espaço de trânsito, troca e articulação de novas alternativas…” (BRAND, 2008, p. 26), tem um papel relevante nessas discussões e na busca de encaminhamentos.

Por fim, vale destacar a afirmação de Soratto (2007, p. 132), de que: […] nota-se que cresce significativamente o número de escolas dentro de áreas indígenas e também as reivindicações feitas pelas comunidades indígenas para que sejam criadas novas escolas, com Ensino Fundamental completo, Ensino Médio e novas modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos.

Com isso, fica evidente que a demanda das escolas indígenas cresce e o seu papel e responsabilidade também se ampliam, na exata medida em que os povos e suas comunidades a percebem como um espaço relevante para as suas lutas na medida em que este busca se “livrar” do seu viés “repressor e enquadrador” e deixa de ser “correia de transmissão da ideologia oficial, que segue monocultural” (BRAND, 2008, p. 27).

Para isso, é, certamente, fundamental que os professores indígenas sejam protagonistas no espaço escolar, porém, agindo sempre de acordo com os pais e lideranças, ou melhor, de acordo as expectativas de seus povos ou comunidades, sem interferências externas, que acabam por reduzir a atuação da escola indígena e seus sujeitos para um terreno meramente formalista e reprodutor de pseudos projetos de inclusão social e que acabam corroborando às vontades do sistema em integrar a mão-de-obra indígena como força de trabalho, não permitindo vislumbrar projetos alternativos de seus povos. Considerando as ações concretas dos professores e estudantes indígenas, atualmente verificadas pelas intensas movimentações dos seus povos e suas organizações no Mato Grosso do Sul, pode-se concluir que a imbricação entre a escola e movimento indígena é uma necessidade e é possível. Necessita, no entanto, avançar, fazendo com que a escola, através de seus professores, se envolva mais amplamente nos processos de luta dos povos e comunidades nas quais está situada, e, dessa forma, contribuindo para qualificar melhor essas mesmas lutas.

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